Dados da Plataforma de Apoio Psicológico para Profissionais da Educação mostram que, entre os 269 atendimentos prestados em 17 estados brasileiros, 90% foram de mulheres. Em sua maioria, negras, educadoras no ensino fundamental e moradoras de regiões periféricas

São Paulo – A pandemia do novo coronavírus ampliou os desafios para todos os profissionais da educação. Mas as novas dinâmicas de trabalho sobrecarregaram e prejudicaram ainda mais a saúde mental das professoras negras, moradoras de regiões periféricas e que lecionam no ensino fundamental. É o que apontam dados preliminares da Rede de Educadores em Luta divulgados nesta semana em que se celebra o Dia dos Professores.

O coletivo é responsável pela Plataforma de Apoio Psicológico para Profissionais da Educação, criada em meio à crise sanitária e econômica. Com o intuito de dialogar com a categoria e entender como os professores e professoras estavam passando por esse momento, a rede construiu esse canal que conecta os docentes a psicólogos e psicólogas voluntárias.

Um primeiro balanço da plataforma, contudo, mostrou que, entre os 269 atendimentos prestados inicialmente em 17 estados brasileiros, 90% deles foram de mulheres. Em sua maioria negras, educadoras no ensino fundamental e moradoras de regiões periféricas. Os dados também indicam que a cidade de São Paulo concentrou 70% de toda a demanda.

Fatores comuns

Integrante do coletivo e um dos responsáveis pela plataforma, o professor e sociólogo Gabriel Teixeira revela ainda que, entre a base de dados, não só o perfil, mas as histórias das profissionais de educação também se repetem.

“É a professora que no meio da pandemia se viu com uma diminuição significativa de renda, que tem de conciliar, além da segunda e terceira jornada de trabalho, trabalhar dentro de casa, cuidar do filho que está sem creche, preparar a comida, limpar a casa e fazer compras. Como mediadores, as informações que nos chegam dão conta de mostrar que o perfil de adoecimento psíquico não está diretamente relacionado com a covid-19, mas com outras dinâmicas que se acirram por conta do isolamento social”, comenta o professor em entrevista a Glauco Faria, no Jornal Brasil Atual.

E inúmeros

Durante a pandemia, os educadores passaram a lidar com reduções salariais, ameaças de desemprego, o aumento da jornada de trabalho e ainda com a possibilidade de retorno às aulas presenciais mesmo em meio à pandemia.

A mulher que é professora, de acordo com Teixeira, também não escapou da violência de gênero, agravada por conta do confinamento. Como a convivência com algum parente alcoólatra, ou com a própria violência doméstica, reforçando os fatores que abalam a saúde mental são inúmeros.

“Sem contar que, de uma hora para outra tivemos que traduzir aquela aula voltada a contextos presenciais para modalidades remotas. Muitas vezes quem está do outro lado vê aquele vídeo de 20, 30 minutos e acha que foi uma coisa simples de fazer. Mas o professor ficou três horas para conduzir algo sucinto, que não seja enfadonho para os seus estudantes. A gente demora um tempo para produzir isso, o que se traduz em sobrecarga de trabalho”, acrescenta o professor e sociólogo.

O papel do Estado

A dimensão dos impactos da pandemia na saúde mental dos professores brasileiros, no entanto, pode ser ainda maior. Logo após as primeiras cinco horas de divulgação da plataforma, os cadastramentos tiveram de ser cancelados porque o número de trabalhadores inscritos já estava ultrapassando o total de psicólogos voluntários. Ao todo, 352 educadores se inscreveram pelo país.

O objetivo da Rede de Educadores em Luta é viabilizar novos atendimentos. Mas também a médio prazo “travar uma discussão para mostrar que isso não pode ficar nas mãos de grupos com boa vontade”, observa Teixeira.

“Isso tem que ser uma política de Estado. Os equipamentos de saúde pública, sobretudo de saúde mental, têm que ser fortalecidos. Essas pessoas têm que contar com o SUS para acessar serviços como este. A plataforma é um serviço imediato, a gente gostaria que isso fosse algo público, de qualidade, disponível para todos os brasileiros e brasileiras”, destaca o professor e sociólogo.

Brasil de Fato

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Para evitar tornar-se mais uma estatística de feminicídio no Brasil, mulheres vítimas de violência mataram seus algozes em legítima defesa. Livro reúne algumas dessas histórias

Úrsula Francisco define o marido como um homem bom. Apaixonado por música, como ela, foi ele quem realizou seu sonho de ter um piano em casa. Também construiu uma piscina onde brincava à noite com o filho, depois de chegar do quartel da Polícia Militar em Nova Iguaçu (RJ), onde trabalhava. “O Ronaldo tocava trombone e Trocava trombone e bombardino, ficávamos o dia todo tocando instrumentos em casa”, conta ela em entrevista ao EL PAÍS. Os primeiros 10 anos do casamento transcorreram em relativa paz, apesar dos ciúmes de Ronaldo. Mas quando Úrsula engravidou, o homem bom deu lugar a outro cada vez mais agressivo. Um simples copo fora do lugar era motivo para briga. E aí começaram os gritos e surras, uma rotina de violência que se arrastou por mais uma década até, que, para não entrar nas estatísticas de feminicídio, Úrsula se defendeu e matou o marido com um tiro.

A cada quatro minutos no Brasil uma mulher “cai no banheiro”, “tropeça na escada” ou “escorrega no tapete da sala”. E a cada duas horas, uma delas não sobrevive para inventar a próxima desculpa para os hematomas no rosto e no corpo. Os números do Atlas da Violência de 2020 e do Anuário Brasileiro de Segurança Pública de 2019 evidenciam o alcance da epidemia da violência machista no Brasil. Não há dados oficiais, no entanto, sobre as vítimas que, como Úrsula, reagiram em legítima defesa para livrar-se de seus algozes. A história dela e de outras cinco mulheres é contada no livro Elas em legítima defesa (Darkside Books), da jornalista Sara Stopazzolli, que também fez um documentário sobre o tema em 2017. Durante quatro anos, ela acompanhou 50 casos ocorridos nos últimos 15 anos no Rio de Janeiro e São Paulo e reuniu relatos de dor, violência, horror, angústia e culpa.

De olhos expressivos e amplo sorriso, que aparece diversas vezes enquanto conta sua história, Úrsula, de 50 anos, insiste que o marido tinha seus momentos bons. “Só que, quando era contrariado, ele virava outra pessoa. Se ele se aborrecesse no quartel, por exemplo, já chegava em casa atacado”, lembra. Ela diz que Ronaldo desejava mais um filho do que ela, mas, quando Ronan, o único rebento do casal, nasceu, a violência também foi direcionada a ele. “Aos três anos, meu filho já sofria agressões junto comigo”.

Sargento da PM, Ronaldo tinha duas armas de fogo em casa. Mais de uma vez, ele as usou para ameaçar a mulher, chegando a colocar o cano de uma delas na boca de Úrsula. Quando soube da Lei Maria da Penha, Ronaldo fez questão de dizer à mulher: “Você sabe que essa lei aí não serve para mim, não é? Se eu quiser, eu te dou um tiro, te amarro num saco e te jogo num rio”.

No “dia do fato”, como ela chama o ocorrido, a discussão começou porque o casal estava ao piano e Úrsula mudou a harmonia de uma canção. Ele, então, disse que ia matar o filho e ela e que depois se suicidaria. Nesse dia, ela não teve dúvidas de que a ameaça era real. “Eu sabia que ia sair algum caixão daquela casa, só não sabia qual”. Era terça-feira de Carnaval. Ela só lembra de dar algum dinheiro ao filho, na época com nove anos, para que ele fosse a uma lan house na rua, e de correr para tentar se esconder em algum cômodo da casa. O marido a perseguiu até o quarto, onde guardava uma das armas, mas Úrsula a alcançou antes dele. “Eu não queria matar o meu marido. Era ele ou eu”, diz, com firmeza, mas com algumas lágrimas acumulando-se nos olhos.

“Se não fosse a atitude que minha mãe tomou, nós dois não estaríamos aqui hoje”, afirma Ronan, hoje com 22 anos e pai de um menino de quatro anos. Depois do ocorrido, ele e a mãe fugiram e, em um ano, mudaram de casa por sete vezes, com medo de que outros policiais os perseguissem e buscassem vingança. “Na época, fui orientada até por um delegado de Nova Iguaçu a ficar escondida onde eu estava. ‘Por seu marido ser um policial, você já sabe, né? Eles podem fazer alguma maldade com você’, ele me disse”, conta Úrsula, que já não tem medo. Seis anos depois do “fato”, ela foi sumariamente absolvida.

Hoje, ela vive com o filho, a nora e o neto na mesma casa onde tudo aconteceu. Ela evitou, durante anos, sequer passar na rua onde fica o imóvel, mas diz já não sentir nada, apesar de carregar muitos traumas. Às vezes, ainda sonha com Ronaldo. “No primeiro sonho, ele aparecia pedindo perdão por tudo o que fez comigo. Acordei chorando, porque foi muito real”, lembra. Ela conta que demorou muito para se abrir novamente para o amor —em suas palavras, precisava livrar-se dos “fantasmas”— mas encontrou o atual namorado em 2017. “Eu jamais me relacionaria com um homem que sequer falasse alto. Ele é uma pessoa tranquila, sabe da minha história e me ajuda muito psicologicamente”.

Depois da absolvição, Úrsula formou-se em Serviço Social e agora acaba de matricular-se no curso de Direito. Sua meta de vida é ajudar mulheres que passaram pelo mesmo que ela e que não têm condição de pagar um advogado para defender-se. “Porque eu não acordei e decidi simplesmente matar meu marido, sabe? Eu não queria que ele morresse. Pelo contrário, queria que ele estivesse aqui hoje, vendo o filho como um homem, conhecendo meu neto, que é uma gracinha”, diz.

Legítima defesa

De acordo com o Artigo 25 do Código Penal, “entende-se por legítima defesa quem, usando moderadamente dos meios necessários, repele injusta agressão, atual ou iminente, o direito seu ou de outrem”. Foi o que fez Daiane Cristina, aos 17 anos, ao tomar do ex-namorado uma faca de pão com que ele a ameaçava e cravá-la em seu peito. “Quando vi, pegou no coração dele. Era para ter sido comigo, porque foi ele quem pegou a faca para me matar, e não eu que peguei a faca para matar ele”, relata. A tragédia amargou aquele Natal, em que ela e a filha do casal, então com quatros anos, haviam saído para buscar os presentes que um vereador da Baixada Fluminense distribuía para as crianças. Ao vê-la na fila, o ex —eles haviam terminado por conta do seu vício em drogas— começou a gritar, xingando-a de “piranha” à vista de todos. Depois, seguiu-a até em casa, onde pretendia agredi-la.

“Eu já havia me afastado dele justamente porque ele vivia ameaçando matar a mim e a minha filha”, conta Daiane, hoje estudante de Direito, que pretende ser defensora pública. Assim como Úrsula, ela quer, através do seu trabalho, ajudar mulheres vítimas de violência doméstica. Daiane espera tirar 10 no trabalho de conclusão de curso da graduação, que será sobre legítima defesa, precisamente a tese jurídica que livrou-a da condenação.

Mas os casos de Úrsula e Daiane são, de certa forma, uma exceção, como explica a autora do livro, Sara Stopazzolli. “A maioria das mulheres age depois de ser violentada, então seus casos não se encaixam na legítima defesa mediante violência atual ou iminente. Como a maioria das mulheres não têm força equiparável a dos homens, são raríssimos os casos de luta corporal, por exemplo”. Na sua pesquisa, Sara registrou apenas um caso como esse: Doralice (nome fictício), descrita como uma mulher “corpulenta e robusta”, entrou em luta corporal com o marido bêbado que a agredia violentamente, conseguiu desvencilhar-se dele e o enforcou com o cordão de sua roupa de capoeirista.

Outro problema é que a maioria das mulheres que assassinam seus algozes nunca tinha feito antes nenhuma denúncia por violência ou maus tratos. “Então, elas acabam indiciadas, inicialmente, por homicídio triplamente qualificado. Parte delas é presa preventivamente e outras respondem em liberdade”, explica Sara. Ela ressalta que em apenas 10% dos casos encontrados em sua pesquisa as mulheres foram absolvidas sumariamente (como Úrsula), sem necessidade de ir a júri popular. Geralmente, isso acontece quando há testemunhas oculares do assassinato ou das agressões a que a mulher era submetida. “Um desses casos, o que mais me emocionou, foi o da sogra que testemunhou a favor da nora que matou o filho dela”, diz Sara, que, muitas vezes, sentiu-se como “uma invasora da dor alheia”.

Se bem o apoio dos filhos é unânime, o mesmo não acontece entre os demais familiares dessas mulheres. O caso ao qual Sara se refere é o de Emília (nome fictício), cujo marido, policial militar, a agredia rotineiramente e a estuprava enquanto a obrigava a assistir vídeos em que ele próprio aparecia tendo relações sexuais com outras mulheres. Em 2011, quando já estavam separados, o homem invadiu a casa em que ela morava, começou a socá-la e estuprá-la. Até que ela alcançou a pistola automática .40 que ele carregava e puxou o gatilho. “Na hora que peguei o revólver, deu um branco total. Foi um instinto de sobrevivência. Se você pegar um animal e ficar batendo nele, uma hora ele vai te atacar”, relata ela no livro. Ela já havia tentado denunciar o homem, mas foi desencorajada pelos próprios agentes de segurança, pelo fato de o ex-companheiro ser policial.

O testemunho de Marisa (nome também fictício), sogra de Emília, foi fundamental para sua absolvição. Ela acompanhou, durante anos, as agressões que o filho cometia contra a nora e até hoje pede desculpas pelo que o filho lhe fez. No dia do enterro dele, Marisa ficou ao lado de Emília na delegacia até que ela fosse liberada. “Eu vou abrir mão da minha dor de mãe, mas não vou te deixar aqui sozinha”, disse ela, deixando os policiais presentes em estado de choque.

Em sua pesquisa, Sara Stopazzolli descobriu que a dependência afetiva do companheiro (e até da família dele) é mais comum do que a dependência financeira, contrariando o senso comum. Dos seis casos registrados no seu livro, apenas duas mulheres dependiam do dinheiro dos homens. O livro também apresenta dados sobre o panorama da violência de gênero no país: 27,4% das brasileiras (16 milhões de mulheres) com mais de 16 anos sofreram algum tipo de violência nos últimos 12 meses, de acordo com o Fórum Brasileiro de Segurança Pública. A cada minuto, três delas sofreram espancamento ou tentativa de estrangulamento. Em 2018, 4.519 foram vítimas de homicídio, 30% delas em suas próprias casas. São números que mostram que, no Brasil, as mulheres vivem em estado permanente de legítima defesa.

El País

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Docentes precisaram se reinventar e acumularam funções este ano

A pandemia de covid-19 fez com que professores de todo o país trocassem os quadros e as carteiras escolares pelas telas e pelos aplicativos digitais.

Sete meses após a adoção de medidas de distanciamento social e da interrupção das aulas por causa da emergência sanitária, os professores continuam se reinventando. Nesse período, eles foram obrigados a refazer todas as aulas, passar novos exercícios, escrever apostilas, gravar em vídeo os conteúdos das disciplinas, criar canais próprios em redes sociais, mudar avaliações, fazer busca ativa de alunos e se aproximar das famílias dos estudantes.

Professores de todas as partes do país, tanto da rede pública quanto da privada, relataram à Agência Brasil as diversas mudanças do período e falaram sobre as novas atribuições e papeis dos docentes, em diferentes modalidades da educação básica, vindas com a pandemia e o ensino remoto.

O suporte da mudança foi a internet, mas o episódio não se restringiu a uma revolução digital. Houve uma transformação comportamental dos professores para não perder a conexão com os alunos e manter a aprendizagem.

“A covid-19 antecipou em uns dez ou quinze anos o que iria acontecer em sala de aula”, calcula o professor de geografia, Daniel Rodrigues Silva Luz Neto, que leciona para o ensino de jovens e adultos no Gama, uma das regiões administrativas do Distrito Federal.

Para não perder alunos, ele entrou em contato com todos, adicionou os números dos estudantes no seu WhatsApp, criou grupos por turma, por onde passa áudios e vídeos com aulas e instruções. Seus alunos fazem as tarefas no caderno, tiram foto, mandam de volta para ele corrigir.

“Tivemos que aprender algo que nunca foi desenvolvido ao longo da nossa vida, que foi encarar a tecnologia a curto prazo”, acrescenta Juanice Pereira dos Santos Silva, professora de biologia e ciências da natureza na educação inclusiva, no Centro de Ensino Especial, também no Gama, onde leciona para alunos que tenham transtorno de espectro autista ou deficiência intelectual ou múltipla, desde os 8 anos de idade até a vida adulta.

A professora usa o quintal e a cozinha de casa como cenários das aulas, grava vídeos em movimento nas ruas para ensinar noções de espacialidade e passar conteúdos de suas matérias.

Ensinar os pais

Aprender, em tempo recorde, a usar ferramentas digitais para ensinar foi o primeiro desafio de Juanice Silva. O segundo foi buscar os alunos para a aulas remotas. “No nosso caso, tivemos não apenas que trazer os alunos. Tivemos que trazer os pais”, lembra a professora destacando que a participação dos responsáveis é necessária, em especial, para os alunos que ela leciona. “Tivemos de criar e-mails para os familiares, dar acesso [às plataformas] e treiná-los.”

O trabalho de mobilizar as famílias feito pelos professores da escola de Juanice Silva permite que alunos como Pedro Emanuel Araújo, com síndrome de down, mantenha a rotina de acordar cedo, tomar banho, tomar o café e vestir o uniforme do colégio, como faz questão, para assistir as aulas em vídeo e cumprir a tarefa.

A rotina de Pedro é dividida com o pai que, antecipadamente, verifica os materiais que o filho vai precisar para cada dia da semana e separa na escrivaninha, junto com o notebook.

Segundo a mãe do aluno, Ângela Cristina Moutinho Araújo, em tempos de ensino remoto, o filho melhorou no desempenho de atividades manuais. “Inicialmente, Pedro não sabia fazer os deveres. Com a nossa ajuda [dos pais], ele começou a fazer, hoje tira de letra.”

Sem acesso

A dedicação dos professores, o amor dos pais, o computador em casa e o sinal de internet permitiram que Pedro Emanuel continuasse a aprender, apesar de estar longe da escola há 7 meses.

Mas essa não é uma realidade para todos os alunos da rede pública que, em geral, não têm acesso facilitado à internet ou um computador à disposição. Nesses casos, alguns professores têm optado por criar apostilas impressas e fazer as cópias na escola. Os pais ou os alunos têm que buscar toda semana o novo material e deixar na escola os exercícios feitos da apostila passada – o que faz parte da avaliação e das notas dos alunos.

“Sem acesso à tecnologia, eles têm que ir na escola e trabalhar sozinhos”, assinala Eunice Rodrigues Silva, professora de história, e ex-diretora do Centro de Ensino Fundamental 102 Norte, uma escola pública em Brasília que atende predominantemente alunos de 11 a 15 anos.

Em tempos de escolas sem aulas presenciais, Eunice Silva considera primordial o acesso à tecnologia e à conexão. “Acessar a internet é a forma para encontrar o conhecimento com o professor”, diz ao lembrar que muitos alunos em sua escola não conseguiam aprender plenamente porque não tinham computadores, tablets ou smartphones em casa.

Para resolver o entrave, Eunice Silva iniciou uma campanha pedindo doação desses aparelhos. Hoje, ainda restam dez alunos estudando exclusivamente com apostila impressa, de um total de 484 estudantes da unidade.

O problema, entretanto, não se soluciona apenas com os equipamentos já que muitos alunos não têm internet em casa. “É precário todo o sistema, mas há níveis de precariedade”, descreve. Em sua opinião, a campanha trouxe resultados, mas a escola teve que agir por conta própria por “algo que já deveria ter virado política pública”.

Investindo na própria formação

Atividades pelo computador não foram novidade para a professora de matemática do ensino médio da Escola Estadual Amélio de Carvalho Baís, de Campo Grande (MS), Carolina Moraes Lino. Ela costumava passar deveres online para os estudantes. Com a pandemia, entretanto, foi a primeira vez que todo o conteúdo precisou ser transportado para as telas.

Sem a sala de aula como suporte, a sala da casa onde mora com o filho de 11 anos se transformou em escola.

“Eu me deparei com situações que me deixaram muito frustrada”, diz, contando das dificuldades de engajar os alunos e de lidar com todas as incertezas que a pandemia trouxe. “Do mesmo jeito que os alunos ficam desmotivados, tenho muitos alunos que não tinham problemas e [desenvolveram quadros de] síndrome do pânico, depressão, tenho colegas também nessa situação”.

Carolina buscou aperfeiçoar os conhecimentos nos meios digitais, chegou a comprar, com recursos próprios, uma mesa digitalizadora, que permite que ela escreva e resolva as equações necessárias para as aulas de matemática. Ela também precisou organizar o próprio tempo.

“Quando se está em casa se quer fazer tudo ao mesmo tempo: dar aula, lavar a roupa, ver o filho, fazer almoço. Agora, eu consegui me organizar e está sobrando tempo. No começo não sobrava para nada.”

Os estudantes também precisaram de um tempo. Como a situação era muito incerta, segundo Carolina, eles estavam sempre pensando no retorno às aulas presenciais, sem dar muita importância às aulas remotas.

Recentemente, ela tem notado uma mudança de postura, dado que a suspensão deverá se prolongar.

“Pelo menos na minha escola, todos os nossos alunos, cerca de 400, estudam em período integral, todos têm acesso ao material ou impresso ou pela internet. [A dificuldade] não está sendo o acesso, mas a desmotivação da entrega das atividades.”

De acordo com pesquisa do Instituto Crescer, 46% dos educadores não sabem avaliar se os alunos estão realmente aprendendo com as aulas online. Além disso, 57% sentem-se frustrados ao perceber que, por mais que se empenhem, poucos estudantes aproveitam os conteúdos por falta de infraestrutura.

Apesar das dificuldades, Carolina busca motivação nos aprendizados ao longo da jornada. “Uma das coisas que me motiva é que sou pessoa curiosa, poder estar em contato e poder descobrir coisas novas é uma das coisas que me motiva. Além de gostar muito do que eu faço, eu vejo uma possibilidade nessa pandemia, para mim, de me aperfeiçoar mais na parte tecnológica, de descobrir mecanismos ferramentas novas”, diz.

Habilidades socioemocionais

Além dos conhecimentos necessários para lidar com a tecnologia, a pandemia trouxe também a necessidade de se olhar para habilidades socioemocionais, cujo ensino está previsto, na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), documento que estabelece o que deve ser ofertado em todas as escolas do país. São habilidades como persistência, assertividade, empatia, autoconfiança e tolerância a frustração.

“O desenvolvimento socioemocional dos estudantes é um aspecto fundamental de ser trabalhado de modo intencional na escola se quisermos uma educação que considere o que é viver, conviver, aprender e produzir no século 21”, diz a especialista em Educação Integral do Instituto Ayrton Senna, Cynthia Sanches.

“Aquela escola que tem como objetivo principal a aprendizagem dos conteúdos das matérias já não é suficiente. Tão importante quanto desenvolver os aspectos cognitivos e interagir com os conhecimentos que a humanidade acumulou ao longo de sua história é o desenvolvimento dos aspectos sociais e emocionais do estudante”, destaca.

A sala como quadra de esporte

A professora de educação física Lizianne Tenório dos Santos tinha acabado de chegar na Escola Claudio Daniel Gama Amorim, em Coruripe (AL), quando as aulas presenciais foram suspensas.

Ela assumiu, este ano, as turmas dos 4º e 5º anos do ensino fundamental e não chegou sequer a conhecer os alunos presencialmente porque a escola estava sendo reformada no início do ano letivo. “Todo o meu contato com eles foi na pandemia, por plataformas de vídeo, por WhatsApp.”

Lizianne não tinha experiência com meios digitais, por isso, recorreu a amigos da área de marketing e design para saber como se portar diante de uma câmera.

“Comecei a brincar e aprender durante a pandemia e a fazer com que os vídeos pudessem ser atrativos para os alunos, para não ser monótono e chato. Educação física é movimento e se eu trabalhasse de uma forma que não tivesse movimento, eles iam achar ruim. Educação física, para eles, é uma coisa fantástica, ficam contando as horas para ter aula e eu não poderia deixar de fazer algo prazeroso.”

A professora passou a usar o WhatsApp para trocar vídeos com os estudantes. Ela traz a teoria, contextualiza o assunto e passa exercícios práticos, que devem ser gravados pelos estudantes e enviados de volta.

A casa de Lizianne precisou ser adaptada. Lá, moram três professoras que também estão dando aulas de forma remota. “Uma tem que estar distante da outra para gravar”, diz. “Quando gravo os vídeos para os meninos, eu desarrumo a sala, adapto aquele espaço porque a luz é melhor, e faço ali a minha quadra”.

A motivação vem das trocas com os alunos. “Ouvi de uma aluna: ‘professora, você traz esportes de outros países, esportes diferentes para a gente conhecer e é muito bom’”, conta, orgulhosa.

Amazônia no quintal

Logística e falta de infraestrutura foram os desafios enfrentados pelo professor de biologia Jonailson Xisto para poder chegar até os estudantes das escolas em que leciona, em Barreirinha (AM).

Apesar de estar localizada em área urbana, a Escola Estadual Professora Maria Belém não conta com suporte de rede adequado já que a qualidade da conexão da internet na cidade é ruim. Além disso, muitos estudantes não têm smartphone ou computadores em casa, o que dificulta as aulas interativas.

Já a Escola Estadual Antonio Belchior Cabral está localizada em uma comunidade ribeirinha, chamada Freguesia, onde o acesso a meios digitais é ainda mais complicado.

“Logo que começou a pandemia, eu cheguei a dizer que eu não estava realizando o trabalho de professor. Em uma turma de 30 alunos, eu conseguia atender, no máximo, cinco alunos, pela dificuldade no interior do Amazonas”, diz.

Segundo ele, muitos dos estudantes vão para a cidade apenas para cursar o ensino médio, mas suas famílias moram no interior, em locais que chegam a estar a sete horas de viagem de barco da zona urbana.

A solução foi recorrer ao WhatsApp para aqueles que conseguiam acesso à internet. Para os demais, um grupo de professores se juntou para imprimir apostilas com recursos próprios e levar até os alunos. Xisto conta que a carga de trabalho aumentou já que ele está sempre à disposição dos estudantes.

“O atendimento é intenso. A gente sabe que, para os alunos que moram no interior, não é todo tempo que o sinal pega. Há alunos esforçados que vão para outra comunidade no final de semana, onde pega sinal. Recebo mensagens com dúvidas, às vezes, às 3h, às 20h, 22h. Eu sempre falo que estou disponível”, diz.

Não é apenas na pandemia que os desafios de infraestrutura precisam ser enfrentados. Em 2019, os alunos de Xisto foram premiados no Desafio Criativos da Escola, com o projeto Amazônia, um laboratório natural, que busca driblar a falta de laboratório de ciências na escola usando a própria floresta como local de estudo.

O mesmo projeto foi reinventado na pandemia.

“O nosso quintal é a Amazônia, a gente respira Amazônia. Não posso fazer as aulas formais com os alunos, mas no quintal tem muito conhecimento. O aluno pode observar as árvores, os animais. Ele observa o inseto interagindo com a flor, o passarinho com a árvore. Essa foi uma das saídas que a gente encontrou, apesar de não poder trabalhar plenamente como gostaria”.

Apoio aos professores

O ano de 2020 reservou muitos desafios para a educação. A continuidade da aprendizagem, entretanto, não pode depender exclusivamente dos esforços individuais dos professores, afirma o diretor-fundador do Interdisciplinaridade e Evidências no Debate Educacional (Iede), Ernesto Faria.

Na avaliação dele, é necessário engajamento de toda a rede de ensino e das unidades federativas para que o ensino seja garantido aos estudantes.

“É necessário conseguir fazer um bom acompanhamento de como o ensino remoto tem se dado, de como as aulas têm acontecido, de quais são as dificuldades que os alunos têm enfrentado, quem tem participado das aulas, feito as atividades e quem não tem feito. Acho que tem que haver um bom modelo de gestão, não passa só pela iniciativa do professor fazer algo inovador ou estar próximo dos alunos”, diz.

“Tem que ter sistemático: o professor passa as informações para o coordenador pedagógico ou diretor, o diretor passa para a secretaria de educação e aí é possível visualizar se os alunos estão aprendendo ou não estão. Um bom modelo de gestão faz muita diferença num modelo pré-pandemia, acho que segue valendo agora”, acrescenta.

Com a perspectiva de que o ensino remoto se estenda para o próximo ano letivo, Faria destaca que será preciso oferecer formação aos profissionais. “Há uma nova realidade de que ensino, tecnologia e trabalho a distância vão se tornar mais presentes e vão se tornar uma necessidade. Há uma pauta formativa que precisa de investimento e precisa de olhar e acho que passa por secretarias [de educação] maiores, que têm mais estrutura, ajudar a oferecer formação para as secretarias menores”.

No estudo A Educação Não Pode Esperar, apresentado em junho, o Iede mapeou desafios e alternativas do ensino público durante a pandemia.

Em todo o mundo, de acordo a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), mais de 180 países determinaram o fechamento de escolas e universidades, afetando 1,5 bilhão de crianças e jovens, o que corresponde a cerca de 90% de todos os estudantes no mundo. Aos poucos as atividades vão sendo retomadas. Os dados mais recentes mostram que cerca de um terço dos estudantes do mundo seguem sendo impactados pela pandemia.

Uso irreversível

O presidente da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), Luiz Miguel Martins Garcia, avalia que ainda está em tempo de se adotar uma política de articulação nacional de ação emergencial para garantir as atividades escolares em meio à covid-19, atender quem deixou de aprender, capacitar professores e preparar a acolhida dos alunos quando a pandemia passar.

Ele pondera que, mais do que possível, a ação é necessária, uma vez que o uso de tecnologias para lecionar “é irreversível”.

Já a presidente do Conselho Nacional de Educação (CNE), Maria Helena Guimarães, afirma que há recursos públicos disponíveis para equipar escolas e apoiar professores e alunos.

Segundo ela, cerca de R$ 30 bilhões do Fundo de Universalização dos Serviços de Telecomunicações (Fust), criado em 2000, podem ser usados com essa finalidade.

Para Maria Helena Guimarães, a pandemia fez com que a educação básica vivesse um novo momento, não só no Brasil. Ela acredita que haverá aprofundamento das mudanças após o retorno do funcionamento dos colégios e aposta na adoção do ensino híbrido, no incremento de atividades complementares nas escolas e de ensino por projetos e em mais atividade de pesquisa para os alunos.

Ela alerta, no entanto, que há risco de “acirramento das desigualdades” entre as escolas da rede privada e da rede pública, e que os alunos de colégios particulares devem sair na frente.

Condições distintas

As diferenças entre as condições de trabalho na rede pública e na rede privada fazem parte do cotidiano do professor de geografia Sidnei Felipe da Silva, que leciona em três cidades no litoral norte da Paraíba. Duas escolas são públicas, nas cidades de Mataraca e Marcação, onde também atende alunos da zona rural e de aldeias indígenas. O terceiro emprego é em um cursinho pré-vestibular, no município de Rio Tinto.

Na escola preparatória para exames, que é particular, as aulas são transmitidas das próprias salas que ganharam câmeras e iluminação. “Às 9h, a aula começa, online e ao vivo, diferentemente do que ocorre nas escolas públicas”, compara. “O dono do cursinho percebeu que se os professores ficassem dependendo das suas redes domésticas existia o risco de perdemos conexão e os alunos ficarem no prejuízo”, conta.

Já para as escolas da rede pública, Sidnei conta que posta a matéria por meio de vídeoaulas para que o aluno acesse a internet “na hora que puder”. Há também aqueles que recebem apenas material impresso com o conteúdo das aulas. E outros com os quais o professor consegue manter contato por WhatsApp.

Saudades

Para conseguir dar melhores aulas nas escolas públicas, Sidnei Felipe fez do quarto de hóspedes de sua casa um pequeno estúdio, criou canal no YouTube e mantém atualizado um blog para os seus alunos. “O trabalho triplicou”, observa. O esforço do professor é reconhecido pelos alunos que enviam mensagens carinhosas e de agradecimento.

Apesar do êxito com a educação remota, Sidnei Felipe não abre mão do ensino presencial e do contato com os alunos. “Presencialmente tem o retorno do aluno no instante que a relação ensino e aprendizagem está acontecendo”, defende.

“É justamente no contato em sala de aula que nós conseguimos diagnosticar as necessidades dos alunos. Só assim, é que traçamos estratégias diversificadas para suprir as necessidades da turma”.

Além das razões didáticas, os professores têm um motivo afetivo para esperarem pela volta às aulas dentro das escolas: saudades!

“Nesta semana do professor, o nosso presente vai ser entrar em contato com todos nossos alunos”, comenta a professora Juanice Silva sobre a mobilização que a escola prepara. Durante os próximos dias, estudantes da escola de ensino especial do DF receberão ligações e videochamadas dos professores para poderem conversar e diminuir um pouco a distância e a falta do convívio escolar.

Agência Brasil

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No dia dos professores, profissionais criticam volta às salas de aula em algumas regiões do país

Apesar de estarem entre os dez estados com o maior número de vítimas fatais do novo coronavírus, São Paulo, Rio de Janeiro, Pernambuco, Minas Gerais, Pará, Rio Grande do Sul e Paraná decidiram reabrir as portas de suas escolas neste mês.

De forma geral, o retorno acontece de forma gradual e prevê uma série de critérios sanitários como o distanciamento social, permanência prioritária em ambientes coletivos e abertos, a obrigatoriedade do uso de máscara por estudantes, funcionários e professores.

Apesar dos demais 15 estados e o Distrito Federal continuarem sem previsão para a volta das atividades in loco, a retomada das aulas, mesmo que parcial, é motivo de grande preocupação entre os professores.

Se não temos mudança de cenário e não temos vacina, não faz sentido colocar em risco a vida da população.

Catarina de Almeida Santos, integrante da Campanha Nacional pelo Direito à Educação, afirma que a articulação defende a volta às aulas apenas quando houver segurança, seja por meio do controle da pandemia de fato e da ampla imunização, assim como pela garantia de estrutura para o respeito rígido aos protocolos sanitários.

“O cenário que temos hoje é um cenário pior do que aquele em que as aulas foram suspensas. Se em março suspendemos as aulas em um cenário mais favorável do que temos hoje, não faz sentido retomar as aulas. Se não temos mudança de cenário e não temos vacina, não faz sentido colocar em risco a vida da população”, defende Santos.

Segundo a docente da Universidade de Brasília (UnB), “objetivamente não tem nenhum governo que tenha apresentado um projeto de retomada das escolas mostrando que elas têm infraestrutura”. “As secretarias de educação têm colocado as responsabilidades nas unidades escolares para providenciar os equipamentos de proteção e todas as medidas”, argumenta.

Para ela, o conjunto de protocolos a serem adotados deveriam ser desenvolvidos com a participação da comunidade escolar como um todo. Pensar em formações por ciclo, por exemplo, desvinculando o ano letivo do calendário civil, seria um dos caminhos para amenizar as consequências da pandemia.

Não vamos resolver só reabrindo as escolas sem segurança.

Diante da crise socioeconômica, Santos aponta as fragilidades do argumento de que a volta às aulas presenciais para o ensino médio e EJA são importantes para brecar o aumento da evasão escolar.

“Sem um processo muito sério de busca ativa, sem um desenho de currículo que mostre para esses estudantes que vale a pena voltar para a escola, o processo de evasão já está dado. Não vamos resolver só reabrindo as escolas sem segurança”, afirma.

“A rede de ensino tem apresentado muito mais decisões à toque de caixa do que pensado a educação enquanto direito para a população. Vai muito na onda do que a imprensa fala, do que as fundações empresariais e políticos estão falando. No fundo, ninguém está pensando na segurança de vida dos estudantes e de suas famílias, assim como na garantia do direito à educação”, complementa.

Realidades opostas

A pandemia do novo coronavírus também escancarou as desigualdades educacionais no Brasil. Além da disparidade nas condições de acesso ao ensino remoto entre estudantes da rede pública e privada, a estrutura de prevenção também evidencia um abismo social.

Enquanto 17 estados estão autorizados para retomarem aulas presenciais nas redes particulares, de acordo com a Federação Nacional de Escolas Particulares, com a oferta ampla de álcool em gel e máscaras, as escolas públicas não possuem acesso universal à água.

Ou seja: lavar as mãos, a mais básica recomendação para combater o coronavírus, não é uma possibilidade para milhares de alunos. Segundo dados do Censo Escolar de 2019, há 10.685 mil escolas públicas sem água potável no país.

Denise Romano, coordenadora geral do Sindicato Único dos Trabalhadores em Educação de Minas Gerais, afirma que a ameaça do retorno às aulas presenciais passa por cima da evidente falta de estrutura.

Ela destaca que, de acordo com dados preliminares do Censo Escolar 2020, em 1.114 escolas escolas mineiras os banheiros são compartilhados entre alunos e funcionários. Em 940, não há refeitórios.

Romano critica o fato de o retorno às aulas ter seguido os protocolos do programa Minas Consciente, os mesmos parâmetros usados para a reabertura comercial.

“[A decisão de] abrir a escola tem muitas variáveis e não pode ser tratado com abertura de bares e lanchonetes”, diz a professora.

“Os protocolos criados são impossíveis de serem cumpridos em escolas públicas. Quem criou esses protocolos não conhece a realidade dos 853 municípios mineiros e não sabe o que significa escolas onde não há sequer refeitório para os alunos merendarem”, argumenta.

Segundo dados do Censo Escolar de 2019, há 10.685 mil escolas públicas sem água potável no país / Foto: Fernando Frazão/Agência Brasil

“Greve pela vida”

Contra a retomada das aulas para o 3º ano do ensino médio, prevista para início da semana que vem, sindicatos de professores do Rio de Janeiro decidiram manter a greve da categoria em assembleia realizada no último sábado (10).

A chamada “greve pela vida” defende a manutenção do ensino remoto em defesa da saúde púbica.

“A pandemia não acabou. Os órgãos fiscalizadores, de saúde e especialistas na questão do contágio sequer estão sendo consultados. Não temos laudos ou falas autorizando o retorno às aulas. Infelizmente nenhuma das escolas passou por nenhum tipo de planejamento, de mudança, de estrutura, com espaços seguros para receber os profissionais da educação”, lamenta Dorothea Frota Santana, diretora do Sindicato Estadual dos Profissionais de Educação do Rio (Sepe) de Jacarépagua.

A ausência do mapeamento de contaminação das famílias, da testagem e a entrega de chips para garantir o acesso à internet para os estudantes da rede estadual, segundo ela, tornam a situação do ensino em meio à pandemia ainda mais precária. Dos 2,8 mil alunos da escola onde trabalha, apenas 680 conseguiram acessar as atividades online.

Para Santana, a retomada das atividades deve levar em conta a realidade dos territórios, principalmente nas periferias. No bairro da Curicica, por exemplo, onde dá aulas, há um grande nível de contágio entre a população local, que, sujeita à informalidade, não pode fazer o isolamento social.

Uma audiência no Tribunal de Justiça do Rio está marcada para a próxima semana para traçar os próximos passos da negociação entre professores e governos estadual e municipal.

Saúde em risco

Na opinião de Catarina de Almeida Santos, da Campanha Nacional pelo Direito à Educação, a volta às atividades presenciais neste momento evidencia a pouca importância que o sistema de ensino dá aos professores.

“Consideram mais como um peso do que como profissionais fundamentais no processo de ensino-aprendizagem. Essas pessoas estão indo para a escola sob tensão. Sob tensão ninguém aprende”, observa.

Após sete meses longe da escola, ela acredita que o distanciamento social por parte dos jovens e sobretudo dos professores é uma meta impossível.

“Imagina retomar aulas com estudantes que ficaram longe da escola, que estarão com dificuldades, como não se aproximar deles? Os estudantes voltarão para escolas de ambientes de múltiplas violências e violações. Com defasagem. Como o professor não dá apoio, não se aproxima, não orienta?”, questiona.

Por outro lado, ela endossa que a recuperação do processo educativo é possível mesmo em circunstâncias tão adversas, “desde que a educação seja levada a sério”.

“Se tivéssemos escolas com outra infraestrutura, professores e estudantes que tivessem acesso e acostumados com tecnologia, os prejuízos seriam bem menores. E a recuperação será mais difícil justamente porque as escolas estão nessas condições”, critica.

Situação dos estados

Em São Paulo, por exemplo, estado que encabeça a lista dos estados mais impactados pela covid-19 com pouco mais de um milhão de contaminações e 37,5 mil mortes, as aulas presenciais na rede estadual retornaram de forma opcional para escolas do ensino médio e Educação de Jovens e Adultos (EJA) no dia 7 de outubro.

Cada unidade de ensino pode trabalhar com até 35% da capacidade total em sala de aula. Já para escolas que atendem alunos do ensino fundamental, a data prevista de retorno é 3 de novembro.

O governador João Doria já havia autorizado a abertura das escolas públicas e particulares a partir de 8 de setembro para a realização de atividades extracurriculares, porém, a reabertura das escolas em cada cidade fica a cargo dos prefeitos. A exigência para a decisão é que todas as regiões do estado estejam na fase 3-amarela do Plano São Paulo.

No Rio de Janeiro e no Paraná, que estão na 2ª e 10ª posição no que tange o registro de mortos pela covid-19, o retorno está previsto para dia 19 de outubro. No Rio, a opção do ensino presencial é para os alunos do 3º ano do ensino médio, modalidade que reúne cerca de 126 mil matrículas. A prioridade é em razão do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem).

No Paraná, a retomada deve acontecer ainda este mês em regiões com índices epidemiológicos mais baixos em relação às contaminações pelo novo coronavírus, como Cianorte, Umuarama, Ponta Grossa, Pato Branco, Wenceslau Braz e Francisco Beltrão.

Em sétimo lugar está o Pará, que também planeja a retomada das escolas estaduais do 3º ano do ensino médio em outubro.

Já a reabertura no estado do Rio Grande do Sul, 10ª posição, aconteceu a partir do dia 8 de setembro com alunos da educação infantil nas escolas municipais e particulares. A Secretaria da Educação (Seduc) convocou os profissionais do Ensino Médio e Ensino Técnico para o retorno em 5 de outubro, por revezamento e escalonamento.

Em Pernambuco, quarto estado com maior numero de mortes, houve o retorno na educação privada e a previsão de retomada da rede pública é 21 de outubro.

As aulas só não voltarão em Minas Gerais, quinto colocado, no próximo dia 19 de outubro, devido a uma decisão liminar da Justiça que, atendendo um mandado de segurança do Sindicato Único dos Trabalhadores em Educação de Minas Gerais (Sind-UTE), suspendeu a decisão do governo Zema.

O retorno das atividades presenciais na rede estadual estava autorizada nos municípios localizados em regiões classificadas como “onda verde” no programa Minas Consciente.

Considerado laboratório das aulas presenciais no Brasil, o Amazonas abriu as portas das unidades de ensino no dia 10 de agosto e deixou rastros negativos. Segundo a Fundação de Vigilância em Saúde do Estado, na segunda semana de reabertura ao menos 10% dos professores da rede pública estadual testaram positivo para o coronavírus.

No Espírito Santo as aulas retornaram na última terça-feira (13). Piauí e Santa Catarina também estão entre os que planejam a volta para o mês de outubro, totalizando 11 estados em planejamento ou em execução das aulas presenciais.

Brasil de Fato

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Celebra-se nesta quinta-feira, 15 de outubro, o Dia do Professor e da Professora, em homenagem aos responsáveis por ministrar a educação e o conhecimento no país. Pela primeira vez, a data será celebrada sob a imposição do distanciamento social, devido à pandemia do covid-19, mas a nova situação vivida pela humanidade ressalta ainda mais o valor e a necessidade da categoria.

A educação tornou-se um fator-chave no desenvolvimento econômico e social das nações. A valorização das professoras e dos professores é uma condição para uma educação de qualidade, que deve ser garantida pelo Estado a todos os brasileiros e brasileiras, conforme deetermina a Constituição de 1988.

A luta em defesa da educação pública, gratuita e de qualidade é uma marca da categoria, que todavia extrapola os seus próprios interesses e envolve setores muitos mais amplos da sociedade brasileira. A aprovação do novo Fundeb pelo Congresso Nacional, em contraposição à politica do governo Bolsonaro, é uma prova disto.

A CTB se integra às comemorações dessas trabalhadores e trabalhadores que no seu ofício ajudam a moldar a consciência da juventude brasileira e desenhar o futuro do país. E manifesta ativa solidariedade à luta em defesa da vida, do emprego e dos direitos da categoria, ameaçados nesta pandemia tanto pela pressão de empresários e do governo Bolsonaro pela convocação prematura para a volta às aulas presenciais quanto pela jornada excessiva do teletrabalho.

Viva o Dia da Professora e do Professor

Adilson Araújo, presidente da CTB (Central dos Trabalhadores e Trabalhadoras do Brasil)

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Por José de Ribamar Virgolino Barroso*

Depois da pandemia do novo coronavírus, da noite para o dia, professores foram empurrados para o teletrabalho, regulamentado da pior forma possível, chegando ao cúmulo de transferir aos profissionais a ele submetidos o “ônus do empreendimento” e a responsabilidade pela aquisição, manutenção etc. de equipamentos. As atividades pedagógicas/acadêmicas presenciais foram substituídas pelas remotas, sem aviso, sem acordo e sem diálogo. A categoria trouxe para dentro de casa parte da escola, além do que já trazia, como a correção de provas, planejamento etc., devido ao excesso de trabalho. Também dos estudantes (e seus familiares responsáveis) foi exigido a posse e domínio da tecnologia de utilização de equipamentos para acompanhar o curso.

A pandemia generalizou e naturalizou o trabalho remoto e o ensino à distância (EaD), numa situação de difícil retorno. O ensino presencial físico está sendo transposto para os meios digitais. Impossibilitada a presença física do professor e do aluno na sala de aula, aparece a “presença digital” na aula on-line. A distância física entre professor e aluno pode acarretar uma sensação de isolamento entre os participantes do processo educacional.

Como afirmou a professora Nereide Saviani, em recente curso promovido pela Confederação Nacional dos Trabalhadores em Estabelecimentos de Ensino — Contee, a formação da mente se dá na relação social, “não é apenas transmissão de experiência, mas também afetiva, levando em conta capacidades humanas que precisam ser desenvolvidas — a escola propicia desenvolver isso de forma sistemática, para além dos limites das relações familiares”. Porém, a aula presencial não é compatível com o distanciamento social exigido pelas condições sanitárias atuais. Onde houve retorno das aulas presenciais, aumentaram a contaminação e as mortes.

Problemas contratuais

Para além das fundamentais questões de convivência e aprendizado, as atividades pedagógicas/acadêmicas remotas apresentam também problemas contratuais nas relações entre instituições de ensino e profissionais de educação escolar, professores e administrativos. O ensino e o trabalho remotos acarretaram profundas modificações nos contratos laborais, prejudicando os trabalhadores. Não têm sido observadas as condições e garantias contidas no contrato de trabalho presencial, tais como carga horária semanal, horário de trabalho, salário-aula por período correspondente e demais direitos. Impõe-se a necessidade de regulamentação coletiva, através de instrumentos normativos, já que as relações individuais de trabalho refletem a desigualdade entre as partes contratantes, resultando, geralmente, na imposição dos interesses patronais nos contratos.

Os trabalhadores não devem firmar compromissos cedendo direito de imagem e/ou produção intelectual às instituições de ensino de forma individual, pois perderão força nas negociações. É necessário debater o chamado “ensino híbrido”, recém-surgido. É preciso que o trabalho obedeça a carga horária contratada e que as aulas que forem eventualmente gravadas só possam ser reproduzidas para as turmas com as quais o professor atua.

O trabalho dos profissionais de educação escolar, especialmente professores, desenvolve-se com absoluto controle de jornada, previsto e determinado no calendário escolar e no quadro de horários, atendendo à coletividade de alunos, com regras, ritos e parâmetros prévia e obrigatoriamente estabelecidos. Portanto, as atividades docentes e administrativas realizadas em domicílio integram a jornada contratada. A gravação de aulas, o atendimento remoto de alunos e pais e o plantão de dúvidas se encontram, necessariamente, incluídos na carga horária e no horário de trabalho contratados. O que exceder tem de ser remunerado como extra.

Os advogados José Geraldo de Santana Oliveira e Ricardo Gebrim, em artigo publicado no Portal da Contee, destacam que “I. contrato é acordo de vontades, não podendo nele prevalecer a vontade de uma parte em detrimento da outra; no campo do direito do trabalho, não pode prevalecer a vontade do empregador; II. contrato que se afasta de sua função social não possui validade jurídica; no âmbito do direito do trabalho, a função social do contrato tem como pressupostos a valorização do trabalho humano e a efetividade dos direitos fundamentais, individuais e sociais; III.contrato que afronta quaisquer direitos fundamentais e instrumentos normativos, ainda que conte com a adesão do empregado, é considerado nulo de pleno direito, consoante determina o Art. 9º da CLT”.

O EaD reduz e descaracteriza o professor, que passa a ser um tutor, colocando, ainda, o desafio gigantesco dos direitos autorais de imagem e conteúdo. O direito autoral é regulamentado pela Lei 9.610/1998, que protege “as criações do espírito, expressas por qualquer meio ou fixadas em qualquer suporte, tangível ou intangível, conhecido ou que se invente no futuro”. A lei exemplifica com textos de obras literárias, artísticas ou científicas, conferências, alocuções, sermões e outras obras da mesma natureza.

Sem a autorização dos professores, os estabelecimentos de ensino somente podem reproduzir sua imagem e produção intelectual — por exemplo, a aula gravada — para as turmas com as quais eles trabalham, no dia e horário determinados no calendário escolar para a ministração de aula. Os estabelecimentos de ensino dependem de autorização expressa dos professores para reproduzir a imagem, as aulas e textos para outras turmas e em outros horários. Uma aula gravada e cedida ao estabelecimento de ensino sem as devidas garantias e ressalvas poderá ser reproduzida para milhares de alunos, o que poderá levar ao extremo de cada escola demandar apenas um professor por disciplina.

Terminado a crise da pandemia, deve ocorrer o retorno automático e imediato à situação anterior, ao trabalho presencial, e o trabalho remoto somente poderá ser exigido de quem a ele aderir, com disposição expressa no contrato de trabalho.

Cabe, ainda, reafirmar que a Contee, representante de mais de 1 milhão de professores e técnicos administrativos que atuam na educação privada, denuncia e repudia as ações inconsequentes e criminosas de retorno às aulas presenciais sem as devidas precauções sanitárias, que têm por meta unicamente garantir os interesses econômicos de alguns empresários que tratam a educação como mera mercadoria. O retorno das atividades presenciais deve ser realizado com critérios científicos e garantindo condições seguras e saudáveis de aprendizado e trabalho.

A economia se recupera; a vida, não!

*José de Ribamar Virgolino Barroso é coordenador da Secretaria de Finanças da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Estabelecimentos de Ensino — Contee

Da Carta Capital

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43% das negociações salariais resultaram em reajustes acima da inflação e 29% mantiveram o Índice Nacional de Preços ao Consumidor (INPC). Para diretor-técnico do Dieese, atuação sindical garantiu conquistas

Diversas categorias profissionais têm conseguido manter direitos e até reajustes salariais acima da inflação, apesar da pandemia do novo coronavírus (Covid-19), que aprofundou a crise, provocou aumento do desemprego e praticamente parou as atividades econômicas do país. É isso que aponta pesquisa do Departamento Intersindical de Estatística e Estudos Socioeconômicos (Dieese).

A pesquisa analisou 4.938 reajustes salariais de categorias com data-base entre janeiro e agosto de 2020, registrados até a primeira quinzena de setembro, com base na variação da inflação desde o último reajuste de cada categoria pelo Índice Nacional de Preços ao Consumidor (INPC), do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Os dados estão no boletim nº 2 “De olho nas negociações”.

O levantamento aponta que cerca de 43% dos reajustes resultaram em aumentos reais (acima da inflação do período) aos salários, 29% em acréscimos iguais ao da inflação e 28% em perdas reais. Em 2019, 50% dos reajustes foram acima da inflação, 26,1% mantiveram o INPC e 23,9% tiveram perdas salariais.

O melhor resultado em 2020 é de junho, quando 53% dos reajustes ficaram acima da inflação, e somente 14%, abaixo. O pior foi registrado em janeiro, quando ganhos reais foram observados em 30% das negociações, e perdas em 36%. A variação real média dos salários em 2020, até o momento, é ligeiramente negativa: – 0,07%.

Na análise do diretor-técnico do Dieese, Fausto Augusto Júnior, embora os reajustes salariais acima da inflação deste ano tenham ficado 7% menores em comparação a 2019, o fato de 43% das categorias que negociaram salários terem conquistado reajustes acima da inflação em plena pandemia mostra a importância do movimento sindical que atuou em três fases diferentes para minimizar as perdas dos trabalhadores e das trabalhadoras na crise.

“A primeira luta dos sindicatos foi na preservação da vida nas negociações em como manter o isolamento social, no início da pandemia. Num segundo momento, entre junho e julho, foi a luta pela manutenção do emprego e a terceira fase foi a manutenção de direitos”, diz Fausto.

O diretor-técnico do Dieese ressalta que neste ano atípico, os trabalhadores vêm mantendo negociações salariais e fechando acordos, num claro sinal de que o movimento sindical tem conseguido provar sua resistência.

Para o Dieese, as dificuldades em negociar reajustes salariais durante a pandemia ainda são grandes. Várias negociações de acordos ou convenções coletivas foram adiadas nos primeiros meses do ano. Somente em agosto, o quadro começou a se reverter, quando um conjunto de categorias com data-base no primeiro semestre registrou aditivos com reajustes salariais, alguns deles sem efeito retroativo.

“Esta situação ajuda a compreender o papel e o ativismo dos sindicatos porque a pauta na pandemia não era apenas econômica, é manter as pessoas protegidas, com novos protocolos de trabalho, enfrentar e vencer em muitos casos o movimento forte dos patrões que querem retirar direitos”, conclui Fausto.

CUT

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Responsável pelo Fome Zero no governo Lula, José Graziano contou sua trajetória na direção-geral da FAO e cumprimentou o atual diretor do Programa Mundial de Alimentos, David Beasley, pelo Nobel da Paz

Em nota publicada nesta segunda-feira (12), o ex-diretor-geral da Organização das Nações Unidas para Alimentação e Agricultura (FAO), José Francisco Graziano, que foi responsável pelo programa Fome Zero no governo Lula, agradeceu às manifestações de carinho por ocasião do Nobel da Paz concedido ao Programa Mundial de Alimentos (PMA) na sexta-feira (9) e relembrou a sua trajetória para promover a segurança alimentar no mundo.

Citando estudos realizados entre a FAO e o PMA sobre a segurança alimentar, Graziano recordou a defesa que fez da ligação que existe entre o combate à fome e a consolidação da paz no planeta.

“Em março de 2016, Angola, então membro não-permanente do Conselho de Segurança da ONU , convidou-me, como Diretor-Geral da FAO a apresentar um desses relatórios que até então era de uso interno das agências do sistema ONU. Na oportunidade, defendi a tese que a a fome é uma variável que pode ser utilizada como próxi dos conflitos; e que a paz não pode ser atingida ou consolidada se não houver segurança alimentar – e vice versa. Até então, o CSNU não havia considerado a fome como parte de suas análises”, conta.

“O prêmio concedido na última sexta-feira reconhece a expertise do Programa Mundial de Alimentos em promover a segurança alimentar em áreas afetadas por conflitos, tendo a capacidade de estar presente rapidamente quando da eclosão de crises. Em tempos em que o sistema ONU está parcialmente paralisado pela crise do multilateralismo desde antes do COVID-19, o PMA, por meio das contribuições voluntárias recebidas, tem conseguido mostrar sua agilidade operacional e logística para chegar nos pontos de conflito e atuar de maneira eficaz”, escreve graziano antes de cumprimentar o diretor-executivo do programa, David Beasley.

Leia a nota de José Graziano na íntegra

Nota sobre o Prêmio Nobel da Paz concedido ao Programa Mundial de Alimentos

Queridos amigos e amigas,

Quero agradecer a manifestação de carinho de muitos de vocês por ocasião do Prêmio Nobel da Paz concedido ao Programa Mundial de Alimentos (PMA), na sexta-feira (11/10).

Gostaria de pontuar algumas questões relacionadas ao trabalho realizado pela FAO na área da paz e segurança alimentar durante meus dois mandatos como Diretor-Geral.

Embora tenha sido criado como um programa conjunto entre a Secretaria-Geral da ONU e a FAO o PMA tem hoje completa autonomia financeira e operacional graças às generosas doações que recebem dos doadores (incluindo o setor privado) para combater a fome em países em emergências seja por conflitos internos, seja por catastrofes naturais.

Ao longo dos últimos anos, a FAO e o PMA estreitaram suas relações de maneira a complementar suas ações em suas sedes, em Roma, e no terreno.

Uma dessas ações materializou-se na produção de relatórios conjuntos, em que também participava a UNICEF e o Escritório das Nações Unidas para Ações Humanitárias (OCHA), sobre o levantamento detalhado da situação da segurança alimentar nos países.

Em março de 2016, Angola, então membro não-permanente do Conselho de Segurança da ONU , convidou-me, como Diretor-Geral da FAO a apresentar um desses relatórios que até então era de uso interno das agências do sistema ONU. Na oportunidade, defendi a tese que a a fome é uma variável que pode ser utilizada como próxi dos conflitos; e que a paz não pode ser atingida ou consolidada se não houver segurança alimentar – e vice versa. Até então, o CSNU não havia considerado a fome como parte de suas análises .Ficou acertado, então, de que a FAO e o PMA entregariam anualmente ao Conselho de Segurança um documento específico sobre a situação da fome nos países avaliados regularmente por aquele órgão, com base naquele relatório de monitoramento em tempo real da segurança alimentar já citado.

Ainda em 2016, em maio, criamos a Aliança pela Segurança Alimentar e Paz entre a FAO e os laureados pelo Nobel para apoiar iniciativas relacionadas à virtuosa e mútua relação entre a segurança alimentar e a construção da paz.

Diante da reação positiva a apresentação no CSNU, a FAO e o PMA, em conjunto com outras agências parceiras, foram solicitadas, em 2017, a produzir um relatório anual sobre crises alimentares agudas, com financiamento da União Europeia. No mesmo ano, FAO e OMS apresentaram em sessão formal do CSNU um relatório conjunto sobre a situação humanitária do Iêmen, até então a pior entre as crises humanitárias de todo o planeta. Consolidou-se, assim, o nexo “paz-desenvolvimento-emergência humanitária”, e que foi evidenciado durante visitas conjuntas dos chefes de FAO e PMA a países em conflito com níveis elevados de insegurança alimentar, como Sudão do Sul (2017) e Níger (2018).

Em março de 2018, entreguei ao Secretário-Geral da ONU, Antonio Guterres, um documento sobre a “Política Corporativa da FAO para a Paz Sustentável” , mesmo mês em que lançamos a segunda edição do relatório de crises alimentares agudas. Em maio desse mesmo ano, o Conselho de Segurança aprovava sua primeira resolução (2417) que atrelava a fome extrema como causadora de conflitos, ponto ressaltado durante a fundamentação do Prêmio Nobel da Paz concedido agora ao PMA .

Vale dizer que, no segundo semestre de 2018, membros do Comitê Executivo do Nobel da Paz realizaram visita às sedes da FAO e do PMA, em Roma, em busca de informações mais detalhadas sobre o trabalho de ambas organizações. Na ocasião, fui convidado a participar de painel paralelo à cerimônia de entrega do Nobel da Paz, em dezembro de 2018, em Oslo, sobre mudanças climáticas, com o ex-vice-presidente dos Estados Unidos, Al Gore, como orador principal. Na ocasião, tive a honra de ser convidado à cerimônia que agraciou a ativista Nadia Murad e o médico Denis Mukwege e participei de discussões informais sobre uma eventual nomeação conjunta de FAO e PMA ao Prêmio Nobel da Paz, tendo em vista o trabalho complementar existente entre as duas organizações.

O prêmio concedido na última sexta-feira reconhece a expertise do Programa Mundial de Alimentos em promover a segurança alimentar em áreas afetadas por conflitos, tendo a capacidade de estar presente rapidamente quando da eclosão de crises.

Em tempos em que o sistema ONU está parcialmente paralisado pela crise do multilateralismo desde antes do COVID-19, o PMA, por meio das contribuições voluntárias recebidas, tem conseguido mostrar sua agilidade operacional e logística para chegar nos pontos de conflito e atuar de maneira eficaz.

Mais uma vez, transmito meus parabéns ao meu amigo, o Diretor-Executivo David Beasley, por esse prêmio merecido, e a toda a equipe do PMA ao redor do mundo.

Revista Fórum

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O Projeto de Lei 4816/20 determina as regras que deverão ser observadas por escolas e universidades privadas para substituir o ensino presencial pelo remoto. O texto tramita na Câmara dos Deputados.

A proposta garante aos professores irredutibilidade salarial, independentemente da adoção de modalidade presencial, virtual (telepresencial) ou remota (gravada), períodos de descanso adequados ao ambiente virtual e apoio tecnológico permanente.

Para o autor da proposta, deputado Vanderlei Macris (PSDB-SP), a oferta de atividades não presenciais implicou em importantes mudanças na rotina dos professores, que não estão suficientemente contempladas na legislação em vigor, “especialmente no que se refere à proteção dos direitos laborais do magistério”. O projeto visa resolver essa situação.

Macris disse ainda que as regras propostas não se limitam ao período da pandemia de Covid-19, podendo ser usadas em qualquer circunstância.

Regulamentação

Conforme o texto, escolas e universidades deverão regulamentar o trabalho remoto por meio de acordo coletivo. Entre os pontos que deverão ser tratados na regulamentação estão:

a responsabilidade pela compra ou fornecimento de computadores e infraestrutura de trabalho remoto, bem como o reembolso por eventuais despesas a cargo do professor;

a quantidade máxima de alunos por turma, não sendo permitido o acúmulo de turmas de unidades educacionais distintas; e

a conversão de aulas presenciais em aulas gravadas, com garantia de irredutibilidade salarial.

Outras regras

A proposta também permite que as escolas e universidades privadas adotem a redução proporcional de jornada de trabalho (Imagem: Divulgação/Prefeitura de Uberaba)

Além dessa regulação específica, as escolas e universidades deverão cumprir uma série de outras regras, como garantir remuneração equivalente entre aulas presenciais e gravadas, observar parâmetros de ergonomia física previstos em normas técnicas, e até adotar modelos de etiqueta digital para prevenir o bullying e garantir liberdade de expressão e de cátedra.

A proposta também permite que as escolas e universidades privadas adotem a redução proporcional de jornada de trabalho e a suspensão do contrato de trabalho, recentemente instituída pela Lei 14.020/20, mas apenas se houver mecanismo de controle da jornada ou a suspensão total das atividades docentes.

Money Times

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O argumento embasado e a análise rigorosa sucumbem à desqualificação, à falácia e à condenação moral – de prefeitos a bebedores de cerveja. E, como era de se esperar, isso não melhora a confiança das comunidades escolares nos protocolos sanitários de retorno

Escola, shopping center, bar, praia lotada, prioridade, reabertura, retorno seguro, eleição municipal – corte tudo em fatias finas e misture em uma tigela com uma pitada de sal e um fio de azeite. Leve ao liquidificador até formar uma pasta homogênea. Espalhe em uma travessa e disponha os seus argumentos sobre essa base. Diga que não faz sentido priorizar o comércio e abandonar as escolas. Que não faz diferença reabrir as escolas agora ou em 2021, já que a situação de não imunização da população permanecerá a mesma no país. Prefira o simples ao complexo. Se não for possível eliminar a controvérsia, dicotomize. Menos é mais.

Para temperar, critique a demagogia dos prefeitos, ofenda os sindicatos de professores e tome as famílias dos estudantes por tolas ou paranoicas. Ponha a culpa na “política” ou, se preferir, nos partidos políticos. Para contrabalançar a acidez, pondere que não está defendendo uma reabertura imediata ou incondicional das escolas, mas o desenvolvimento de protocolos para um retorno seguro e a qualificação do debate público. Decore com ervas frescas e comentários genéricos sobre a aprendizagem e a saúde mental das crianças, dos quais ninguém discorda. Sirva durante alguns meses.

Com a retomada paulatina de diversos setores do comércio no Brasil, as medidas para o relaxamento da quarentena não tardariam a bater nos portões das escolas. As redes de ensino já não têm condições de defender as virtudes de seu precário “ensino remoto”, que mais aprofundou desigualdades educacionais do que garantiu aprendizagens ou preservou vínculos entre estudantes e escolas. A pressão pela retomada das atividades presenciais era uma questão de tempo.

Os primeiros a defender publicamente a reabertura foram os proprietários de escolas privadas, desejosos de manter seus negócios e representados por diligentes sindicatos patronais. Desde o final de junho, por meio de notas tranquilizadoras, pressões sobre governadores e investidas negacionistas, eles bem que tentaram criar um clima favorável à retomada das aulas presenciais, mas seus apelos não convenceram comunidades escolares nem autoridades educacionais.

Até agora, o Amazonas foi o único estado do país a reabrir massivamente suas escolas; as privadas em julho e as públicas em agosto. Três semanas depois, no início de setembro, 7,6% dos profissionais da educação da rede estadual amazonense estavam no período de transmissão ativa do coronavírus – ou seja, haviam sido infectados recentemente. Em outros estados e municípios houve adiamentos, autorização para reabertura facultativa e atividades de reforço, além de disputas judiciais. Também era esperado que as eleições municipais alterassem a disposição dos prefeitos em liberar o retorno das atividades presenciais nas escolas. Diversos municípios da Grande São Paulo, por exemplo, anunciaram que suas escolas só reabrirão em 2021.

Em agosto, uma pesquisa do Datafolha indicou que 79% dos brasileiros acreditavam que a reabertura das escolas iria agravar a pandemia. Um mês depois, o Ibope levantou que 72% dos brasileiros das classes A, B e C não eram apenas contra a reabertura naquele momento, mas defendiam que ela só ocorresse quando disponibilizada vacina contra o coronavírus. No final de setembro, depois de dois meses de uma pauta intensamente favorável à reabertura na grande imprensa, o Datafolha mostrou que 75% dos eleitores na cidade de São Paulo ainda preferem que as escolas permaneçam fechadas.

Não obstante a Organização Mundial da Saúde (OMS) ter alertado que não se deve esperar a disponibilização em massa de uma vacina antes de 2022, uma escola estadual na cidade de São Paulo convocou seu conselho escolar, que deliberou e decidiu (por 29 votos a um) que a reabertura só ocorrerá quando houver vacina. Uma faixa comunicando a decisão foi afixada no portão da escola, mas a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (Seduc-SP) “orientou” a retirada do comunicado.

Por mais radical que pareça a decisão de retornar só depois de disponibilizada uma vacina, importa menos desqualificar a radicalidade dessa decisão do que entender o contexto em que ela foi tomada:

1) O Brasil nunca controlou adequadamente a pandemia, e não há previsão de que as redes de ensino adotarão protocolos de testagem em massa e de rastreamento de contatos nas comunidades escolares, o que lhes permitiria conter novos surtos em escolas ou distritos escolares por meio de fechamentos localizados;

2) Como se isso fosse pouco, o passivo histórico de falta de investimentos em infraestrutura escolar nas redes públicas tem cobrado um alto preço: salas mal ventiladas, banheiros insuficientes ou sem manutenção, classes superlotadas, falta de insumos;

3) Por fim, as equipes escolares, já numericamente defasadas desde antes da pandemia, não conseguem absorver todo um conjunto de novas rotinas escolares de limpeza, medição de temperatura, vigilância da atenção aos protocolos, isolamento de pessoas com sintomas de Covid-19, controle do fluxo de pessoas nos ambientes escolares etc. etc.

A despeito do falso otimismo dos sindicatos patronais, a situação nas instituições privadas não é muito diferente das públicas. Ainda que a manutenção dos sanitários possa estar em dia, grande parte das escolas particulares – escolas de bairro com ensino apostilado massificado – funciona em edifícios ainda mais apertados que os das escolas públicas.

As escolas de elite que contratam hospitais renomados para desenhar protocolos de retorno sofisticados não representam o setor, embora a revista Veja, em exultante reportagem de capa (23 set. 2020), informe que as “120 melhores escolas no Brasil” estão prontíssimas para receber os estudantes. A foto da capa mostra uma criança vestindo uma roupa hospitalar usada em UTIs – o que, paradoxalmente, só faz confirmar que esse tão sonhado retorno às escolas não é lá muito seguro.

Alarmismo e paranoia

O Brasil tem 184 mil unidades escolares, cujas condições são amplamente conhecidas por quem as frequenta. É por conhecerem as escolas que profissionais da educação, estudantes e famílias não acreditam que o Estado e os proprietários de escolas privadas sejam capazes de garantir uma reabertura segura neste momento. É isso o que se vê nas pesquisas de opinião, nas enquetes realizadas pelas redes de ensino e nas deliberações dos conselhos escolares. Mas nem todo mundo interpreta as coisas assim.

Viviane Senna declarou à Folha de S.Paulo que “Existe agora um movimento de trazer esse outro lado [favorável à reabertura das escolas], inclusive na imprensa, que até agora estava alimentando a paranoia”. Este diagnóstico tem sua razão de ser, visto que a própria entrevistadora, a colunista Laura Mattos, comenta um pouco antes que “É curioso como, dentre grupos de pais, haja pouca repercussão de conteúdos favoráveis à abertura das escolas, enquanto notícias alarmantes têm destaque”. A entrevistada concorda, e crê que a desconfiança e o medo das pessoas com relação à insegurança nas escolas tenham sido alimentados pela imprensa.

A presidente do Instituto Ayrton Senna e os seus pares nas fundações, institutos e coalizões empresariais-educacionais são, hoje, os mais apaixonados defensores da reabertura das escolas no país. Entre longas entrevistas e artigos tendenciosos, eles têm dominado a feira de opiniões pró-reabertura na grande imprensa, auxiliados por uma legião de colunistas amigos e usualmente alinhados às suas agendas. Como é de praxe, os veículos que publicam os seus artigos não se responsabilizam pelas opiniões neles expressas, mas chancelam-nas todas, à medida em que nem se dignam a responder os pedidos de réplica. O contraditório, assim, fica restrito às mídias alternativas e, nos grandes veículos, a comentários pontuais em matérias que repercutem decisões oficiais ou a pequenos painéis em que duas pessoas defendem teses diametralmente opostas. Dicotomia SIM; aprofundamento NÃO.

O “movimento” que Viviane Senna e outros estão produzindo na imprensa é, na verdade, uma reação ao jornalismo factual que vem cobrindo a situação das escolas nos últimos meses. A falta de segurança sanitária nas escolas é um fato. E se esses atores desqualificam o jornalismo factual como “alarmismo” e a insegurança das comunidades escolares como “paranoia”, é porque entendem que os fatos noticiados não deveriam despertar alarme. Como uma gripezinha.

Arrogantes, os apaixonados defensores da reabertura só conseguem encarar a resistência das comunidades escolares como uma guerra a ser vencida. Querem ganhar a opinião pública agora e a qualquer custo – desqualificando interlocutores, fabricando equivalências e espalhando a desinformação.

“Se até os shoppings foram reabertos, por que não as escolas?”
Faça uma pergunta que acione as bússolas morais das pessoas e as caixas de comentários começarão logo a pipocar: “Quer dizer que pode bater perna em shopping, mas criança não pode estudar? Que país é esse?”; “Nossas crianças estão sofrendo por nossa incapacidade de agir”; “Onde já se viu reabrir bar antes de escola? Só no Brasil…”. Em um debate dominado pelo moralismo e pela culpa individual torna-se desnecessário explicar que reabrir escolas neste imenso país envolve modificar a rotina de 48 milhões de estudantes e de mais alguns milhões de profissionais da educação e outros trabalhadores. Explicar que educação é direito social e dever do Estado. E que tudo isso é muito diferente de poder sair para tomar uma cerveja no bar da esquina, “direito” que só existe nos corações mais boêmios e dos que podem pagar por isso.

Priscila Cruz, presidente-executiva da coalizão empresarial Todos pela Educação, afirmou em entrevista ao Estadão que “O Brasil vai se arrepender de ter optado por uma reabertura fora de ordem”. Ela entende que manter as escolas fechadas gera um prejuízo ainda maior do que manter bares e shoppings com as portas abaixadas. Este é um problema que também aflige o diretor-executivo da Fundação Lemann, Denis Mizne, para quem “A retomada deve se dar o quanto antes e temos que discutir de que forma, pois corremos o risco de retomar essa discussão apenas em 2021 e ficar sem aula no ano que vem também”.

Antes de tratar escolas, bares e shoppings como uma coisa só, os defensores da reabertura deveriam contar ao seu público que a “normalidade” econômica de fato depende de as escolas públicas poderem voltar a receber os filhos dos trabalhadores. A reabertura das escolas é condição necessária para uma reabertura plena do comércio, da indústria e dos serviços. A ordem, aqui – e nisto concordo com Priscila Cruz –, importa muito.

No Brasil, reabrir escolas significa devolver cerca de 30% da população ao transporte público e ao comércio e serviços nos entornos escolares. Isso sem contar a massa de pessoas adultas que estão cuidando de crianças e adolescentes em casa, e que, com escolas reabertas, poderiam voltar às suas rotinas de trabalho. Um problema dessa magnitude não admite a insinuação leviana de que a população fora da escola, em vez de estudar, estaria se esbaldando em shoppings, praias e bares. Até onde se sabe, a decisão de manter as escolas fechadas não tem a ver com o estímulo à vadiagem, mas com a proteção da vida.

Em vez de moralizar o debate para se desviar das premissas, por que não explicar o que é que se entende por “priorizar”? Se for uma reabertura imediata ou incondicional, as escolas provavelmente continuarão sem alunos, pois as comunidades escolares, se não estão imunizadas contra o novo coronavírus, estão muito bem vacinadas contra os “especialistas” em educação que as tomam por imbecis. Mas se a prioridade for qualificar o debate e criar condições para reabrir as escolas, será preciso entender os problemas e enfrentá-los em uma lógica de solidariedade e de diálogo com as comunidades escolares. E aceitar que nenhuma adesão massiva à reabertura se dará de hoje para amanhã.

Além de objetivas – adequado controle da pandemia, prédios e equipes escolares preparados, protocolos locais bem azeitados –, as condições necessárias para reabrir as escolas são também subjetivas – sensação de segurança, confiança nas autoridades e nos protocolos etc. Mas infelizmente tudo isso ainda está muito distante, tanto do debate público quanto das ações concretas das redes de ensino.

Embora os discursos em prol da reabertura não tenham alterado a percepção de insegurança das pessoas, a sua leviandade também não passou incólume das críticas. Houve algum recuo. Priscila Cruz, por exemplo, em artigo bem mais ponderado assinado com Olavo Nogueira Filho, passou a afirmar que “a relutância da população em relação ao retorno, revelada em pesquisas de opinião, é compreensível”, e que “a premissa básica para uma reabertura segura é o controle da pandemia”.

Os autores ainda insistem na crítica à partidarização das decisões dos prefeitos e à priorização de bares e shoppings (“Como não questionar isso?”), mas já reconhecem que a equação “possível” da reabertura das escolas é também “difícil”. Enquanto eles suavizam a prepotência, outros intensificam a baixaria e se abraçam ao negacionismo mais chulo. Já deveríamos ter aprendido que um debate público rebaixado não tem piso térreo e nem limite inferior.

Em entrevista a Laura Mattos, o diretor do Colégio Bandeirantes, tradicional escola privada da capital paulista, criticou o prefeito Bruno Covas por ter adiado para novembro a decisão sobre a reabertura das escolas na cidade de São Paulo. Mauro Aguiar tratou o prefeito (e ex-aluno do Bandeirantes) como um menino travesso, comparando-o a Mario Covas, que “não adiaria o retorno como o neto tem feito”. Em resposta, o prefeito de São Paulo se disse triste por “ver um diretor de escola contando em um jornal o que o pai ou a mãe de um aluno falava sobre ele”; “não tenho medo de cara feia”. Eis o nível da discussão.

Controvérsias científicas

A presunçosa constatação de que as análises críticas à reabertura incondicional das escolas se fundamentam em trabalhos científicos amplamente refutados já virou clichê. Tal argumento sinaliza uma profunda incompreensão do papel da controvérsia na construção da ciência, pois não é incomum que resultados de pesquisas científicas sejam refutados diversas vezes até que se produza um corpo de evidências que explique adequadamente um conjunto de fenômenos.

Mas a refutação dos resultados de uma pesquisa, por óbvio, não pode ser feita por platitudes à la Jair Bolsonaro. O discurso científico nasce da controvérsia, se esforça o quanto pode para domar as incertezas e é sempre portador de certezas provisórias – que, apesar disso, são sempre lastreadas em teorias, métodos e procedimentos controlados. É isso o que impede que a ciência – que também não é neutra ou desinteressada – seja banalizada ao nível da mera “opinião” ou das certezas imutáveis que nutrem o discurso conservador.

Outro erro crasso cometido pelos arautos da reabertura é afirmar que apenas especialistas da área da saúde (mais precisamente: médicos) estariam aptos a opinar sobre protocolos de reabertura de escolas. Se assim fosse, o mesmo raciocínio poderia ser usado para afirmar que os vários advogados, economistas e administradores autointitulados “especialistas em educação” também não estão aptos a palestrar sobre gestão escolar, formação docente e processos de aprendizagem, como fazem cotidianamente.

Além de desprezo pela pesquisa educacional, esses atores também exibem uma profunda incompreensão sobre como a ciência feita hoje ataca problemas complexos: com abordagens interdisciplinares. Os médicos-pesquisadores precisam dos educadores para desenhar protocolos de reabertura, pois não entendem como funcionam as escolas e as políticas educacionais. Já nas comunidades escolares, o conhecimento é incompleto pelo lado dos protocolos da saúde e dos procedimentos da atenção primária.

O mesmo tipo de esforço, aliás, deveria pautar as ações da administração pública, mas quantas secretarias de educação e de saúde estão trabalhando juntas, por exemplo, para empenhar os R$ 454,3 milhões que o Ministério da Saúde transferiu aos municípios e ao Distrito Federal para ações de segurança sanitária e de prevenção à Covid-19 nas escolas públicas (Portaria MS n. 1.857/2020)? Quantas unidades escolares foram visitadas por equipes de saúde para o desenvolvimento de protocolos sanitários locais? Que ninguém espere reverter a sensação de insegurança nas escolas sem políticas intersetoriais robustas, sem informação qualificada e sem a construção coletiva de protocolos locais. Controlar a pandemia é só o primeiro passo.

A relevância e a magnitude dos riscos de infecção nas escolas são questões científicas em aberto; e que, por isso mesmo, precisam ser tratadas com o mínimo rigor pelos que se reivindicam especialistas. Assegurar que os “riscos de infecção, de óbito e de chance de as crianças transmitirem para os adultos são pouquíssimo relevantes”, como fez Viviane Senna, é coisa séria. Em outro desserviço para o debate público, o infectopediatra Marcelo Otsuka declarou à Veja que “Quando as medidas sanitárias são respeitadas, o risco de contágio é infinitamente menor nas escolas do que em shoppings e bares”. Ainda que por força de expressão, dizer que um fenômeno palpável é “infinitamente menor” do que outro é sinal de amadorismo.

Em nota, a Sociedade Brasileira de Pediatria (SBP) aponta “que ainda há lacunas no conhecimento da dinâmica de transmissão do SARS-CoV-2, o que limita a capacidade de se antecipar com precisão os riscos associados à reabertura das escolas”. Ao contrário de Senna e Otsuka, a SBP não tenta escamotear a controvérsia:

“O fato de grande parte das crianças manifestar formas assintomáticas da doença provavelmente reduz as chances de que transmitam de forma intensa o vírus quando infectadas, ao contrário do que ocorre com os pacientes sintomáticos. Isso provavelmente se deve ao fato de o contágio estar relacionado à presença de mecanismos que contribuem para a infectividade, como coriza, tosse, espirros, vômitos e outras alterações clínicas, frequentes em adultos, mas que não estão presentes na maior parte dos casos pediátricos. Por outro lado, como são assintomáticas, em sua maioria, podem contribuir para a circulação do vírus na comunidade.”

A mesma Viviane Senna que tentou indicar um diretor do Instituto Ayrton Senna para ministro da educação de Jair Bolsonaro também garante que a reabertura das escolas não agrava a pandemia. No entanto, as relações de causalidade entre a reabertura massiva de escolas e o agravamento da pandemia ainda estão sendo investigadas e são ponto de controvérsia, especialmente nos países com um controle limitado da dinâmica de transmissão da Covid-19 e sem protocolos sanitários escolares minimamente convincentes. É o caso do Brasil.

Afirmar que a OMS, a Unesco e o Unicef recomendam que a reabertura das escolas deve ser uma prioridade para os países não quer dizer que essas organizações preconizem a reabertura imediata. “Até a cautelosa Organização Mundial da Saúde é a favor da volta às aulas presenciais, recomendação seguida em diversos países”, estampou a capa de Veja de 23/09. Já o comunicado à imprensa feito pelo Unicef, a pretexto da divulgação da mesma recomendação, saiu com o seguinte título: “‘Reabertura segura das escolas deve ser prioridade’, alertam Unicef, Unesco e Opas/OMS”. A omissão do adjetivo “segura” na capa de Veja dá a entender que a OMS recomenda uma reabertura incondicional das escolas. E basta ler as recomendações para perceber do que realmente se trata: criar condições e minimizar riscos.

De nada adianta a imprensa criticar o negacionismo de Bolsonaro & Cia. e licenciar a desinformação quando os orgulhosos porta-vozes das políticas educacionais baseadas em evidências decidem pressionar por uma reabertura de escolas em condições inseguras. A frivolização do debate público só não teve consequências mais graves para a segurança e para a saúde da população porque os arautos da reabertura superestimam a capilaridade da imprensa e a própria capacidade de influenciar a opinião pública.

Seria bom se eles utilizassem os generosos espaços midiáticos a que têm acesso para elevar o nível do debate que eles mesmos atiraram ao rés-do-chão nos últimos dois meses. Mas eles são tão incapazes de entender a complexidade dos problemas enfrentados pelas comunidades escolares, quanto incapazes de se solidarizar com elas. Ironicamente, são organizações como o Instituto Ayrton Senna que tentam ensinar “empatia” e “resiliência” a crianças e adolescentes em escolas públicas.

Com todo o respeito ao jornalismo sério, quem acredita que a imprensa tenha a capacidade de, em poucos meses, convencer a maioria da população brasileira de que só é seguro reabrir escolas quando houver vacina? Antes de confiar tanto na capilaridade da imprensa, seria melhor que os defensores da reabertura dessem uma olhada no que circula nos grupos de WhatsApp das escolas. Após dois meses de jornalismo declaratório desbragadamente favorável à reabertura, as pesquisas de opinião seguem inalteradas. As pessoas continuam inseguras e têm razões para isso.

A pauperização das escolas e a inépcia estatal no controle da pandemia já são fardos pesadíssimos sobre as unidades escolares, e o rebaixamento do debate não melhora a confiança das comunidades nos protocolos sanitários de retorno. Não haverá horizonte de escolas reabertas sem diálogo, enfrentamento conjunto dos problemas e responsabilidades compartilhadas para a construção de saídas coletivas.

Fernando Cássio é doutor em Ciências e professor da UFABC, onde integra o grupo de pesquisa “Direito à Educação, Políticas Educacionais e Escola” (DiEPEE). Participa da Campanha Nacional pelo Direito à Educação e da Rede Escola Pública e Universidade (REPU).

Le Monde Diplomatique

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